宁波高等教育教学试验区建设策略研究论文
摘要:高等教育教学试验区建设是既有别于将多个学校进行合并实现资源整合,也有别于现在的高教园(大学城)整合资源模式,他是综合考虑一个城市高等教育的现状,结合未来发展规划而拟定的一种全面建设方略,能站在更高层面实现城市高等教育资源的优化和统筹。本文结合宁波高等教育发展现状,及宁波南北高教园区建设经验,总结了有关在一个城市建设多个教学试验区的一些策略,对高教教学试验区建设提出可资借鉴的建议。
1 前言
近年来宁波高教得到了极快发展,明确提出了以科学发展观思想为指导,以理论研究为先导,以探索经济发展中心城市发展高等教育模式为目标,不断深化服务型教育体系建设,做强宁波高等教育,进一步推进宁波市高等教育教学*,实现宁波高教由大到强转变,在这一背景下,研究宁波高等教育教学试验区建设具有极其重要的现实意义。
宁波是较早在国内创建高教园区办学模式的城市,经过多年建设和发展,积累了一定的经验,也取得了可喜的成绩,但由于一些体制尚未完全理顺,与筹建园区时的构想也存在一定差距,随着浙江省内、国内高教园区(大学城)建设的兴起,各种模式均在探索和实践中,涌现了一批办得较成功的高教园区,总结了很好的经验,为宁波建设高教试验区提供有益的借鉴。
宁波高等教育教学试验区建设应在高教园区建设基础上,根据现有宁波高等教育发展格局,综合考虑宁波现有高等教育资源,结合未来宁波高等教育发展的总体目标,统筹和优化,吸收国内外先进经验,不简单拘泥于地域,树立一盘棋思想,重新统筹,整合资源,大胆创新,积极实践,形成具有宁波特色的开放式、共享型高等教育,构建多个基于研究生教育、高等职业技术人才培养、产学研创新平台的教学试验区紧紧围绕构建服务型教育体系的总目标,在10大应用型人才培养基地建设20个高校服务型教育重点专业建设、10大应用型人才公共技能培训平台、高端培训和教材建设方面划分多个教学试验区,构建六大平台建设对策,促进高等院校合理分类,推进大学组织结构的创新,大力推进教师资源共享平台建设、实验室实训室资源共享平台建设、图书馆公共资源平台建设。
2.1 宁波高校布局、层次结构分析
宁波市现有本科、高职高专院校16所,宁波市各高校建校时间不长,特别是开*、高职层次时间较短,高校的办学层次与发达地区的省会城市相比有一定差距,但也有利的地方,宁波整个城市区范围并不是很大,从办学地点来说,经过南北高教园区的建设,基本上集中在这两个高教园区,另外宁波大红鹰学院、浙江工商职院、宁波工程学院老校区路程也较集中,随着宁波轻轨交通建设启动,宁波高校间的距离会更短;从办学层次来说,由于宁波高校办学模式敢于创新,门类比较齐全,特色也逐步在凸现,办学机制非常灵活,没有历史较长的学校那些羁绊,这些都为建设教学试验区提供了很好的条件保障。
2.2 宁波高校现有师资状况分析
宁波高校由于办学历史普遍不长,师资欠缺,要大力发展研究生教育和本科生教育,只能通过调配师资资源来解决,同时采取跨学校建设教学团队的办法来整体提升宁波高校教学的教学科研水平,同时还要继续加大引进力度,特别是院士、长江学者等特聘教授才能有效解决宁波各高校目前存在的高水平师资短缺现象。
宁波市现有国家级教学团队、省级教学团队数量还较少,宁波高校“名师工程”建设力度不够大,教师科研能力、创新能力有待整体提高,这些都是制约宁波高教从大到强的关键因素。
2.3 宁波高校专业布点及建设情况分析
宁波本科院校目前共设有109个专业,其中5个以上高校同时开设的专业有13个,这13个专业基本上是宁波市产业发展结合较紧密的专业,有一定的现实性,还有相当多专业一支独秀,其中不少专业也是宁波市产业整体布局发展及新兴产业所需的,往往受制于各种约束而不能开办,应说宁波高校本科专业的面已经很广,问题是如何将他们做强,做出各自特色。
高职院校专业相对本科专业来讲,由于其较强应用性,名称尚未完全统一,与本科设置相似,专业主要集中在宁波地方经济服务需求量较大的产业上,如外贸、模具、IT类等专业都是各学校普遍开设的专业。
目前,宁波市高校中有国家特色专业、国家人才培养模式*试验区、省重中之重学科、省级重点专业、市级重点专业数量总共约为60多个,通过这些重点学科专业建设,一批特色学科专业亮点逐步呈现,为打造宁波高教品牌树立了典范,但也存在着很多不足等现象,势必影响到专业建设的最终成效。
紧紧围绕深化服务型教育体系建设目标,深入剖析“十一五”期间宁波高等学校整体规划与发展面临的形势和环境,在明确指导思想和主要目标的基础上,以南高教园、北高教园为主体构建资源共享型教学实验区,争取形成一批国内有影响、有特色、有优势的学科、专业和课程,形成一批标志性的学科专业成果。加强学科专业结构调整,建立适应并引导经济社会发展的学科专业结构,走一条不进行校校合并同样能实现资源配置最优化的宁波特色高教教学试验区建设之路。
教学试验区建设应该是在专业建设、课程*、产学研一体化等方面进行的全过程努力,大力推进高校资源共享,其落脚点是教学合作,通过开放式教学模式,从教师授课、教学实践等各类教学活动中进行合作与互通,特别是要从人才资源共享、教学物资源共享方面等具有操作性层面上多元推进,逐步扩展校际开放共享的教育资源。
具体来说就是要推进教师资源共享平台建设、学分互认选修课共享平台建设、实验室实训室资源共享平台建设、课程资源共享平台建设、产学研创新一体化平台建设、图书馆公共资源平台建设。
3.3 教师资源共享平台建设策略
从前面对宁波各高校的师资分析中,可看到制约宁波高校从大到强关键因素是师资队伍,从量上来说基本能满足宁波高校教学需要,宁波高校教师间的兼职上课情况较少,跨校合作课题也不多,这与宁波各高校在教师管理的体制上有很大关系,如果不能从高层面推动,建立一种全新的“宁波式”高校教师管理办法,教师资源共享平台建设就会落空。
要建立教师资源共享平台,可以从以下几个方面着手:
①建立宁波高校名教授管理中心,实行名教授共享制
对优秀教师要进行资源共享。打破名教授一校所有制和只能为本校服务的旧体制、旧观念,积极建立教授人才资源共享机制。建立若干个以名教授领导的学科专业教学团队,科研创新团队,团队成员可以是来自宁波各个高校的教师,团队管理权由教授负责制,教授人事管理权由学校上交到市教育局,工资发放、福利待遇、科研经费由市*统筹,考核由教育局会同相关单位共同进行,充分放权,待遇优厚,考核严格,优胜劣汰。
②建立宁波高校教师资源库,实行教师互聘制
杭州下沙高教区互聘教师的做法值得我们借鉴与参考,这种教师资源共享方式能极大提高教师利用率,同时也能促进不同高校同类学科专业教师间的竞争与合作。
3.4 学分互认选修课共享平台建设
3.4.1 宁波各高校内允许跨校选课,积极推行学分制
从对宁波高校现有学科专业布点分析来看,除宁波大学兼具多学科类型外,其他高校学科专业相对分散,可通过这些教育资源由于空间的邻近形成了一个整体资源。高校之间发挥各自办学优势与办学特色,在学分互相承认的基础上实行跨校选修、辅修,使学生都有机会享受到各种优质的教育资源。建立这种开放式的学分管理体系,实行真正意义上的学分制给予学生充分的自由学习空间,同时学生的学习内容变得更加丰富,知识架构变得更加科学与合理。
3.4.2 开设第二专业,为学有余力同学提供选择
高校招生在录取过程中,由于专业人数限制,往往有学生就读专业并不是第一志愿,还有调剂志愿,这些学生入学比较苦恼,表现对所学专业不感兴趣,但学校由于资源限制,虽然有一定调换专业,但不可能满足大多数学生愿望,如果通过各高校合作,进行第二专业学习,采取学分互认及增加学习专业核心课程办法,让他们能享受到其他高校的优质教学资源,同时也能学到自己感兴趣的专业,无疑对促进宁波高校学生的教学质量、学习风气有极大作用。
3.5 实验室实训室资源共享平台建设
3.5.1 宁波高校实践教学资源共享
实践教学在培养高水平的应用性人才方面具有重要地位。实践教学共享主要包括三个层面,实验室含国家、省重点实验室,实训室,实训基地,教学试验区实践教学共享平台建设能够发挥高校的资源优势和技术优势,强化基础研究和实践应用水平,合理利用实习基地和示范中心,推进学生自主学习、合作学习与研究性学习,全面提高实践教学质量。*管理模式,整合利用物资源,改变传统办学投入模式与管理、使用权限。建立管理数据库,突破画地为牢的管理模式。区域内积极实现实验室资源共享,高校联手开展科学研究。目前宁波理工学院开放实验室做法值得研究和推广。
3.5.2 实训实验室建设共享机制需解决的问题
要实现实验室资源的整合与利用,首先要从组织机制上予以保证;其次要在制度上提供保证;再次要在设施、设备上提供保证;第四要在质量上提供保证。实验室资源共享是提高高校教学资源整合、配置、利用的重要途径,也是高校降低办学成本提高办学效益的重要手段,更是高等教育的发展趋势。因此在资源配置与利用、整合与共享中只有保证资源配置与利用的效率、整合与共享的质量,才能实现提高效益、提高质量、降低成本的办学目标。
3.6 课程资源共享平台建设
3.6.1 以精品课程建设为抓手,创建宁波特色精品课程
“高等学校精品课程建设工作”是“高等学校教学质量与教学*工程”的重要组成部分。宁波市各高校也积极参与到国家、省、校级精品课程建设中,目前也有国家、省级精品课程产生,但总量不够,由于《精品课程评估指标体系》包括教学内容、教学方法与手段、教学效果等指标,宁波各高校各自为战,资源很难整合,因此在精品课程申报上与其他省市高校比较显然处于弱势。这就要求我们在建设教学试验区的过程中重视这块建设,一方面要启动宁波市级精品课程建设,支持各高校的精品课程建设,另一方面要发挥教学试验区的优势,整合宁波各高校资源,共同建设精品课程,继而以教学试验区的名义申报国家、省级精品课程,因为精品课程的目的本身就是为了实现共享应用,而共享式建设精品课程更容易实现这一目标,也能极大促进资源和经费利用。
3.6.2 以地方教材为开发方向,创建宁波特色重点教材
教材建设也是课程资源共享的一个重要方面,目前宁波市提出建设百种服务地方经济的特色规划建设目标,是非常及时的,也是很有意义的事情,关键是要把握教材选题方向,制定好教材编写思路,以服务地方经济,应用型为原则,在成熟一本,出版一本,通过几个步骤提升整个系列教材的层次,打造宁波特色的重点教材。
3.7 产学研一体化创新平台建设
目前宁波市的产学研合作呈现多种形式,其中“项目合作”是目前产学研合作的主要形式。宁波已构建产学研合作网,该项平台建设已经起步,多种形式的产学研结合体系基本形成,接下来的任务是如何整合各方资源,让这个平台起到作用,而不是停留在信息发布层面,更重要的是推动每一个项目合作的开展、完成,以宁波大学为样本,市内高校的市场意识不断增强,在构建服务型教育体系,加强高校服务社会经济功能上越来越主动,一方面广泛开展产学研结合教育,另一方面广泛开展产学研结合、拓展,深化与宁波企业、*的合作。宁波大学专门成立了地方服务与合作处,作为加强高校与企业、社会、*的信息合作交流平台,为推进产学研结合提供组织保障。
3.8 图书馆公共资源平台建设
以宁波市数字图书馆为基础建设平台,进一步整合各高校、社会图书馆资源,形成图书共享链,这方面宁波大学园区图书馆还是做得相当成功的,这里就不再多述。
4 结束语
探索资源共享机制下教学试验区建设,有助于高校突破多年形成自封性的教学壁垒,可以在物资源和师资方面实行共享,开展教学合作,也充分发挥各高校在学科建设和科研方面的特色与优势,有利于改变高校教育资源分割严重的现状,整合区域教育资源,实现优势互补,提高教学质量。
在构建宁波服务型教育体系的大环境下,在不走校校合并的管理框架下,在已建有高教园区的基础上,建设好教学试验区是一个新尝试,也是一项巨大的系统工程,需要我们全策策力,共同研究,才能让宁波高等教育快速发展,才能真正实现宁波高教的由大到强。
参考文献
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拓展阅读
1、高台县农村小学科学现状分析和策略研究论文
摘 要：小学《科学》课程是以培养小学生的科学素养为宗旨的科学启蒙课程。要把小学生培养成具有科学素养的国民，是一个长期的任务。通过近几年的努力，我县进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。但是，由于各方面的缺陷和不足，严重影响了孩子科学素养的早期培养，说得严重一点，阻碍了国民素质的全面提高。
关键词：科学教育的意义 现状及原因 对策
我们常常说“科学技术是第一生产力”，而科学技术是靠人掌握的，只有教育才能使潜在的生产力转化成现实生产力。因此，必须重视小学科学技术教育，充分发挥科学技术为现代经济社会服务的功能。值得高兴的是我们已经逐渐认识到了这一点，各大中城市的学校已经开始重视科学课，他们有专业的科学教师，有标准的实验室以及配套的教学仪器，科学课开展得有声有色。但是，在一些农村小学却相对落后：
1.不重视科学教育的大环境
一是许多人对小学科学教育的内涵认识上有误区。有人认为科技教育就是培养科学家的教育，事实上，科学是从小培养学生必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。简单的说，就是从小培养学生的科学素养。
二是人们对科学教育的重要性认识不够。我们国家至今还没有诺贝尔奖得主，这是与我们国家不重视教育、不重视科学分不开的。我们的科学课常常把它叫做“副科”，没有专业的科学教师，而是由其他教师担任。
2.小学科学教师队伍尚未形成
由于教师调课频繁，特别是农村，科学教师队伍很不稳定。兼职教师有的由音体美教师、课时不够的其他任课教师、年龄较大的教师或者行政后勤人员担任，有的甚至临时安排没课的教师看管学生。教师知识面窄，对《科学》课知识点把握不住，实验操作难度较大，即使教师有主动性，但也苦于心有余而力不足。
3.科学课课程资源不足，教师仍在“教教材”
科学教材的设计理念是创新的，但很多教师习惯照本宣科“教教材”，觉得教材跳跃性很大，知识点很多且难度大，上课有以其昏昏使人昭昭之感。
1.树立先进的教育观念，重视小学科学技术教育
要提高认识，领导重视。首先，县级领导及校级领导要充分认识到小学科学教育是强国之基础，高度重视科学教育；其次，要发掘科学人才，由对科学有浓厚兴趣的教师充当专职科学教师；再次，学校领导要严格要求教师按课程表上课，并加大**力度，采取强制措施确保科学课程的顺利开展，只有这样科学课才不会被挪用。
2.加强师资队伍建设，全面提高教师的科学素养
教师的科学素养是课程实施的关键，尤其是小学的科学启蒙课，它对教师提出了更高的要求。因此在培训的过程中，尤其要注重对农村科学教师的再培训，使他们的专业知识、技能以及科学意识得到更大的提高。要让一线的科学教师吃透课程标准的精神，领悟其中的内涵；要培养骨干科学教师，采用走出去学、请进来教的办法提高科学教师素质。当前农村小学聘请科学专业的教师任教科学还不太现实，只有采用选派优秀教师出去学习、请名师进来教的办法培养本校科学教师，从而提高科学教师素质，提高农村科学教育的质量，缩小农村与城市的差距。
3.强化课改，就地取材
要发挥区域资源优势，开发乡土教材或者校本课程，让学生从自己身边熟悉的事物开始认识科学，以提高他们学习的兴趣。同时广大教师要付出辛勤的劳动，开发有本地特色的科学课程。在没有实验室、实验仪器不足的情况下，农村教师应因地制宜，灵活多变，千方百计保证科学课的顺利开展。
4.建立健全科学评价体系
教学评价特别是学生评价，是科学课程评价的重要内容，充分发挥评价在科学教学中的作用，不仅可以正确地确定教学目标，同时也有助于帮助学生找出存在的困难，促进学生的学习。因此，要建立健全科学评价体系，面向全体学生使学生的科学素养得到提高，从而更好地实现科学课程的根本宗旨。
5.创造良好的科技育人环境
良好的学习和生活环境，能对学生产生十分积极的影响，在实施科技教育的过程中，要充分利用环境对学生的*作用。就校园文化来讲，可在学校里悬挂科学家的头像、名言，开展科普知识竞赛，举办小小发明家活动，读科普书籍，观看“神州飞船”上天，参观科技展览，观看科技影片等，让学生时时处处生活在科技教育文化氛围之中，从而实现外在环境与科技教育内容的统一，达到激发科学兴趣、提高学生科技素质的目的。
总之，我们相信科学界、教育界以及全社会都会携起手来，共同推进小学科学教育的*，加强科学能力的建设，加强国际合作，提高农村小学科学教育质量，提高公民的科学素质，让中国的诺贝尔之花在祖国大江南北处处开放。
2、浅谈科学史融入科学教学的策略论文
一、用故事形式引入科学史，以激发学生对学习科学的兴趣
通过科学故事的形式介绍科学史上一些重大发现、发明过程，以激发学生对科学的兴趣，这是科学史融入科学教学的最常用形式；而科学故事的形式可以形式多样，丰富多彩。
例如，上课开始时的故事引入：胡克利用自制的显微镜观察木栓切片时，发现了细胞的故事，引出细胞内容的教学；氧气的发现与拉瓦锡的燃烧理论的故事，引出氧气的主要性质和用途的教学；沃森、克里克与DNA双螺旋结构的发现的故事，引出遗传物质的作用，认识DNA、基因和染色体的关系，举例说明基因工程等的教学；巴斯德与微生物学的建立的故事，引出细*、真*的主要特点的教学。在科学课程教学中还有很多能激发学生学习科学兴趣的科学史材料，如达尔文与进化论的故事，引出达尔文进化论的主要观点的教学；埃伊克曼、芬克与维生素B1的发现的故事，引出七大营养素的作用，建立平衡膳食的观念教学等。
学生课后找出相应的科学史故事，并讲故事，同时发表自己在找和讲的过程中对科学家或科学史故事的一些心得体会，并将找出来或讲出来的故事和心得体会整理成黑板报。同时播放一些相应的科学故事的音像资料给学生观看，通过以上一系列故事形式的活动大大激发了学生对科学的兴趣。
二、用探究课题形式引入科学史，以展示科学探究的过程与方法
科学的核心是探究，探究是学习和研究科学的重要方式。在进行科学知识教学时，常常需要展现科学探究的过程，既有利于启发学生的思维，加深学生对所学知识的理解，又给学生一个典型的科学探究的案例教育，在诸如这样的教学过程中，科学史起着一种不可替代的作用，它可以为重要的科学事实、概念、原理、方法以及技术发明提供历史背景和现实来源。
把科学家的经典实验设计成学生能够完成的探究型课题，让学生沿着科学家的探索思路，领悟科学家的思维过程，让这些知识成为学生再发现和再创造的过程，让学生了解科学家怎样发现问题、分析问题和解决问题，领会科学研究的一般方法，培养学生的探究能力。
例如，在进行第一章第七节科学探究的教学时，利用琴纳医生发现天花疫苗的故事，以展示科学探究的过程与方法，同时也培养学生“动手”和“动脑”学科学的能力。
通过探究使学生领会了科学研究的一般方法，即发现问题、提出问题、做出假设、实验验证等，并且培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。现行科学教材中引入了大量科学史的探究材料，能使学生掌握探究的过程，体会科学家进行科学探究并不是一帆风顺的，也让学生更好地理解科学的本质，显示科学理论的形成有一个不断探究、深化和修改的过程。典型的探究案例有“神奇的*”的教学，通过人类认识植物感性现象和发现植物生长素的简要历史线索，了解植物的向光性；门捷列夫与元素周期表的发现的探究，了解元素周期表的发现过程；汤姆生、道尔顿、卢瑟福、玻尔等对原子结构模型的探究，了解原子结构模型的建立与发展过程；哈维对血液循环的探究，了解人体循环系统的结构和血液循环；阿基米德对浮力的探究，了解浮力原理。
三、用科学史专题形式引入科学史，以促进学生对所学新知识的理解
在新课教学中和新课教学后，利用黑板报和小报的形式引入科学史专栏或专题，可作为拓展性阅读材料，这些内容有助于启发学生的思维，加深学生对所学科学知识的理解。
例如，在学习了“光沿直线传播”的知识之后，又顺便向学生介绍了我国古代科学家沈括的《梦溪笔谈》中有关小孔成像的资料记载。学生看了之后，一方面了解我国古代在光学方面的成就，激发他们的民族自豪感；另一方面也可以更好地理解“光沿直线传播”这一性质。同时在黑板报上以专题形式探究有关小孔成像的实验，小孔成的像的大小和亮暗与孔的大小和到光屏的距离的关系等的研究；也介绍人眼距离小孔的远近与观察范围的关系，通过以上一系列专题形式的活动加深学生对所学科学知识的理解。如在学习了能量的转化和守恒的内容后，专题介绍了各个科学家各种“永动机”的模型，加深了对能量的转化和守恒定律的理解，另外也可以用音像资料专题介绍一些科学家的故事；也可以开展专题讲座的形式，使学生了解科学发现背后的社会文化背景和人*，从而建立完整的科学形象，使学生进一步体会到科学的丰富的人文内涵。如开展化学诺贝尔奖科学家讲座，牛顿生平的讲座，爱因斯坦生平的讲座等，现行的科学教科书中引入了大量的有关科学史的课外拓展性阅读材料，如九上第四章维生素的发现，血液循环和心脏功能的发现，巴斯德的介绍。
四、在课堂之外把科学史作为课外兴趣小组活动的素材
组织科学史学习兴趣小组，把课堂向纵伸方向延伸。在学校里开展“我最热爱的科学家”讲故事比赛，在学校里征集“我最爱的科学家名言名句”比赛；在七年级中开展制作叶脉书签比赛，比一比谁的书签更好看，更有创意。有几位特别会感悟的学生在学习了有关的科学史内容后联想丰富，写了几篇文章，如《科学量——科学家我的发现》、《星空中的科学家》（在科学知识体系中，有很多单位都是以科学家名字命名的），这让学生感到既不顺口，又有些发笑（比如焦耳这一单位）。殊不知每个量的背后都蕴含着一个科学巨匠的故事，以此为线索，通过网络课堂和学生自主搜寻，挖掘出科学家一些鲜为人知的故事，以及科学家对待科学的态度、研究科学的方法以及热爱科学的精神，这对学生理解科学的本质有着极其重要的作用，对此学生获益非浅。
3、浅谈探究式实验教学模式论文
化学是一门以实验为基础的自然学科，要提高学习化学效率，在课堂教学中一定要重视实验教学。实验是一项探究性活动，积极开展以实验为基础的素质教育教学活动，实施探究性实验教学，具有十分重要的意义，它不仅能使学生充分发挥实验能动性，还是引导学生研究性学习的前提条件和重要途径。
心理学认为：能力是顺利完成某种活动时必要条件的心理特征的总和。中学化学教学担负着两大任务：一是传授知识，一是培养能力。为了让学生能在获取知识的基础上，进行知识创造和思维突破，就必须在教学中注重对学生在学习和获取新知识能力上的引导。这就要求教师通过化学的各个环节特别是在化学实验教学中有意识、有计划的启发指导，并通过学生的努力实践来实现。
随着教育*的深入，实验教学的功能越来越为人们所认识。新课改后在“实验化学”模块中明显加强了实验的设计性和探究性，使学生在实验过程中变被动为主动，在实验技能，知识应用，观察现象，分析问题及解决问题等方面得到全面训练，从而培养学生对科学知识的创新。我们在实验教学中要落实对学生实验能力和实验思维的培养，要注重对学生研究性学习能力的培养。
探究学习是指学生在学科领域或现实生活的情境中通过发现问题，调查研究，动手操作，表达与交流等探究性活动中，获得知识，技能和情感。探究学习是由美国科学家施瓦布在教育现代化运动中首先倡导的，在过程中强调自主，检验和个性。在新教材开展教学过程中，特别是实验教学，采用引导探究和研究性的教学模式，可以有效提高新教材的使用效益。
科学的教学过程可认为是科学知识的再生产过程，以实验为基础的探究学习可以借用科学的实验过程而展开。这一过程的主要模式为：
提出问题→客观实验事实→提出假设→实验调控→提出结论→应用结论
这一过程我们主要以能提出假设与探索方案为目标，中学化学教学中的假设一般浅显，只要教师设计得当，对于学生的知识水平，应可以完成这一过程。
Ⅰ．演示实验中引导学生研究性学习
学生的思维通常很分散，对教材产生疑问的情况经常会有，教师在引导学生发现问题，分析问题和解决问题，有意识的为他们创造一种良好的研究情景，还可以通过实验来验证和否定疑问。把实验作为提出问题、探究问题的重要途径和手段，要求课堂教学尽量开展演示实验。通过实验来激发学生的兴趣，充分发挥学生的实验能动性，引导学生根据实验现象，运用科学分析方法来探究事物的本质及变化规律，从而完善知识的系统性和能动性。
教学示例：焰色反应
1.研究目标
A.知识目标：了解焰色反应的操作和应用。
B．能力目标：引导学生运用逆向思维，侧向思维发现问题；培养学生科学的探索方法。
2.发现问题
问题1：能否运用这个反应来鉴别钠元素和钾元素？
问题2：其他元素灼烧也会有颜色吗？
问题3：能用这个方法来鉴别物质吗？
问题4：为什么它们灼烧火焰会呈现出不同颜色？
问题5：这些变化是否为化学变化？
3.引导并制定方案
【教师提问】如何解决问题1？能否通过性质实验来检验？
【学生小结】钠、钾两元素性质相似不可以用性质实验来检验。
【教师提问】可用焰色反应来鉴别，那么如何来进行操作？应注意什么问题？
【学生活动】阅读教材，明确焰色反应实验要点。
【学生活动】做对比实验，记录实验现象，讨论产生现象的原因，体会操作要点。
【教师活动】运用幻灯机，让学生上讲台讲解方案，其他小组进行评价。
4.实施方案并得出结论
【学生活动】按照改正的方案进行实验，记下实验过程和现象，得出实验结论。
【教师活动】**，并纠正错误操作，回答学生提出的问题。
【学生活动】小组交流，得出结论。
Ⅱ.重视选做实验，引导学生独立思考，激发学生的创新能力
在选做实验过程中，让学生在动手前能够尽可能地思考，设计出多种方案，并让其实践，此过程中出现的失误和失败，在肯定其探索精神的同时帮助学生寻找原因，提出改进意见。
教学示例：亚硝酸钠和食盐的鉴别 1.研究目标
A.知识目标：了解亚硝酸钠的性质及与食盐的鉴别方法。
B．能力目标：引导学生运用物质基本性质，进行实验方案设计，培养学生发散思维能力。
2.知识点拨
【学生活动】阅读教材，小组讨论，总结亚硝酸钠的性质。
【教师活动】引导学生归纳亚硝酸钠的性质。
①亚硝酸钠的不稳定性
NaNO2＋H2SO4===NaHSO4＋HNO2、2HNO2===NO↑＋NO2↑＋H2O
②亚硝酸钠的氧化性
2NO2-＋2I-＋4H+===2NO↑＋I2＋2H2O
NO2-＋Fe2+＋2H+===NO↑＋Fe3+＋H2O
③亚硝酸钠的还原性
5NO2-＋2MnO4-＋6H+===5NO3-＋2Mn2+＋3H2O
3.引导并制定方案
【教师提问】如何解决问题？可通过哪些实验来检验。
【学生活动】利用亚硝酸钠性质，讨论实验方案；并通过方案验证亚硝酸钠性质。
【学生活动】做对比实验。记录实验现象，讨论产生现象的原因。
【教师活动】运用幻灯机，让学生上讲台讲解方案，其他小组进行评价。
4.归纳并得出结论
1.正确处理“导”和“探”的关系
“导”是前提，探是关键。教师要引导学生发现问题，设置问题和探疑质疑，引导学生对实验现象进行分析对比，综合判断，不断修正，推理归纳等系列思维活动。
2.恰当提问，培养良好的思考习惯
每个实验本身就是问题思考的实践过程。学生实验的目的就是要在实验中锻炼多种思维能力，对问题的思考应该贯穿于实验整个过程。在实验过程中教师恰当进行提问，引导学生有意识进行思考，渐渐地让学生养成自觉思考的习惯。
3.规范演示实验，培养科学的实验素质
每个化学实验过程都蕴含着科学方法和科学态度。实验过程中的小心谨慎，认真观察，实验操作的迅速敏捷等都可以创造科学的实验环境。这些素质的培养，教师在实验指导过程中要严格要求，特别是演示实验，在演示时必须坚持实事求事的科学态度，必须操作规范，准确，有序，切不可随便操作。
4.做好每个实验的总结
对于一个化学实验，操作完成只是完成了实验的一半，同时完成实验报告和总结，才算是完成实验的全部任务。加强实验报告和总结，可以大大提高学生的记录描述能力，数据分析能力，分析综合和抽象思维能力。通过认真总结实验结论能使学生的认识由感性上升到理性。
4、小学科学课发展学生科学思维的策略探究论文
摘 要：小学科学课教学旨在让学生通过亲历科学探究活动，发展科学思维，提升科学素养。本文结合科学课的教学实践，具体详尽地从确立思维目标，设置问题情境，提升发展思维的灵活性、严密性、抽象性和批判性等角度介绍了几个策略，对在引导学生进行科学探究活动中如何发展学生的科学思维作了分析和探讨。
科学课程强调“科学学习要以探究*”，而学生亲历科学探究活动，仅仅是发展科学探究能力、培养科学素养的载体。科学探究的能力，其核心是科学思维方式的形成，包括逻辑思维、辩证思维、批判型思维以及发散性思维等品质，它是学生知识素养、实践能力的综合体现，反映了智慧发展的水平。科学探究的终极目标就是培养学生的这种理性的思维方式，从而形成科学研究的技能和方法。可以说，缺少科学思维的活动只是一种形式上的探究，“科学思维是科学探究的核心和灵魂”，科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于发展学生的科学思维能力。本文结合教学实践，拟就如何在科学探究活动中发展学生的科学思维谈几点策略。
一、找准切入点，确立思维目标
谈到探究教学，很多教师很自然地想到“动手做”、“做中学”，而这样的结果是，教师把精力过多地考虑到活动的设计和安排上，并没有充分地考虑到学生的科学思维问题。而事实上，科学探究的本质应是思维的训练和发展，因此我们在探究活动的安排上，不要贪多求全，不要安排过多的活动，而要“追求学生在科学探究活动中思维的价值”。一堂只有40分钟的课里，我们面对众多的目标，就要懂得选择和放弃，我们可以选择一个最有价值的活动深入地把它做好、做足，设计活动时预设思维的切入点，围绕思维点的解决层层展开。
如在教学《摆》一课中我们只设计了一个活动：做一个15秒摆10次的摆。这是一个具有挑战性的任务，学生解决这个问题的过程是自主探究的过程，也是思维由浅入深的过程。能否做成功一个15次/10秒的摆，绝不是老师的终极目标，目的在于引起学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程。这里面蕴涵了多个思维点：①发现问题：摆快（慢）了，怎么回事？②作出假设：可能是线的长短（或者是锤的重量等）影响了摆的快慢，或许短一点（重一点等）会更好。在课堂上，学生采取的方法不同，途径不同，效果也不同，但他们都真正进行了一次科学探究活动，当把摆做成功的时候也就对摆的本质有了了解。有些小组可能到下课也没有成功，但在这样的过程中由于分析问题、解决问题的动脑环节多了，因此科学思维就得到了较好的训练。
二、设置问题情境，引发积极思维
问题是思维的发源地，没有问题就不会引起思考。在探究活动中有多少价值的提问、引导，就会引起学生多少的有效思考。可以说，“问题是整个教学过程的主线”，教学活动自始至终均应围绕着问题展开。教师要善于设计问题，激发学生的认知冲突，引发学生的思维，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。通过问题情境既培养了学生的探究精神和探究习惯，又拓展了学生的思维空间。
例如，在浮力教学中，教师可提出问题：“为什么水的浮力有时可以浮起一艘万吨巨轮，而有时却托不起一枚铁针？”简单一句话，却可以引发学生的思考，然后进一步提出问题：“究竟怎样的物体可以浮在水面上？”使学生提出可能影响沉浮的一些因素，引发学生激烈讨论。可见，学生有了问题需要就有了思维活动。关注生本，提出符合学生认知心理的问题，是发展学生科学思维的前提。
再如，学习摩擦力时，在课的开始设置一个“抓泥鳅”的活动，学生在水里怎么也抓不起泥鳅，但在黄沙箱里却很容易抓起来，接着一个“为什么”的问题就可以“一石激起千层浪”，学生不论成绩好坏，都能积极思维，参与讨论，表达自己见解。这样，通过情境设置疑问，从而引发了学生的思考，继而训练了学生的科学思维。思维能力提高了，学生学习科学时也会产生内在的快乐。
三、提供结构性材料，锻炼思维的灵活性
“材料引起活动，活动发展思维”，课堂中为学生提供恰当的自主探究材料，对提高学生自主探究活动的水平、促进思维的发展有着明显效果。因此我们应当利用实验材料特别是结构材料——这只无形的手引导学生走上认知、探究、发展之路。有结构材料应是揭示学生探究的思路和探究的方法，能引导学生的思维活动，能让学生调动视觉、听觉、嗅觉等多种感官去了解事物。
例如《磁铁的性质》一课，为了培养学生的思维能力，我和学生共同准备了各种各样的磁铁、小盆、磁铁性质实验盒、铝制的吊篮、小的曲别针等有结构的材料，而且各自的材料不尽相同，这样为学生亲历探究活动提供了充分的物质保障。学生根据有结构的材料动脑设计实验，反复动手实验，动手画出实验中的现象，在获取大量事实的基础上，对各种现象进行筛选，直至概括出磁铁的性质。
这里“材料”看上去数量上多了、杂了，却改变了学生跟着教师走的机械思维状态，使学生像科学家那样在众多有结构的材料中灵活选用，按照各自小组的探究方案开展研究。这个过程有利于发展学生的比较、分析、概括等科学思维能力，他们的思维活动就会不断拓展。
四、动手之前先动脑，提升思维的严密性
动手之前先动脑，围绕着要探究的问题，重视并引导学生制定探究活动的方案，是开展探究活动的重要环节。动脑是为了动手的顺利进行，是提高学生思维能力的有效途径。由于受知识经验和能力的限制，学生考虑问题往往缺乏周密性，围绕某个问题制定活动计划时，学生提出的解决问题的方法往往是粗糙的、片面的、不完善的，缺乏科学性，实验前的动脑能让学生的思维从模糊走向清晰。教师要引导学生通过完善方法来发展学生的思维，掌握科学探究的方法。在探究前准备的不光是待会儿要用到的各种材料，在某种程度上来说，更重要的是让学生在动手前经过一番自己的思考：“先做什么？后做什么？”“要哪些材料？”“实验时该注意些什么”……这样，就能让学生动手和动脑紧密结合起来，变传统的实验技能模仿为学生主动地设计实验，从关注技能的形成到关注思维品质和综合实践能力的养成，在动手动脑中切实提高学生的科学素养。
五、动手之后更动脑，发展思维的抽象性
探究活动开始后，课堂气氛异常热烈，这时教师要让学生做好探究记录，这不仅是重要的科学方法，更有利于学生的思维发展。学生通过实验观察、小组讨论，把观察到的现象转换成文字或图形记录，这就要有思维的过程，特别是要把现象和结论联系起来，他们还要经过分析、归纳等抽象思维的过程。如在做热传导的实验时，教师要求学生把现象记录下来，同学们一边观察一边画了金属条和金属圆片热传导时的速度和方向。虽然是简简单单的箭头，但是很形象地表示出了固体热传导从高温向低温传递、以热源为中心向四周扩散的规律，也能帮助学生建立思维从形象到抽象的过程。
交流和讨论是学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程，学生思维的活动往往是在交流和讨论中最为激烈。所以应注重学生的交流汇报，通过小组交流、大组汇报等不同形式，引导学生表述时说出前因后果，对探究结果做出解释，并且引导他们学会在分析的基础上综合，在分析、综合的基础上比较、抽象、概括。如在教学《滑轮》一课时，引导学生认识了定滑轮后，再引导学生讨论运用定滑轮的好处。在学生为运用定滑轮是否省力而争执不休时，教师及时地启发学生用弹簧秤进行实验，并引导他们分析不省力的原因。在认识了动滑轮后，再依次引导他们分析动滑轮是否省力、能省多少力，并用实验验证。在此基础上，再引导学生分析两种滑轮的优缺点，最后讨论做个怎样的装置工作起来既方便又省力。这样一次又一次地激起学生的兴趣，促使他们积极地分析、验证、综合，最后得出正确结论，从而提升了学生的科学思维水平。
六、在交流中质疑，增强思维的批判性
语言是思维的外壳，“通过语言可以促进思维发展”。因此学生讨论、交流、回答问题时往往是他们思维活动最活跃之时，也是培养他们思维能力最好之时。但在现实教学中我们的老师总还习惯于让学生在探究活动中获取某一个科学结论，学生一旦得出了某一个科学结论，也就宣告本次探究活动结束。有时为了让学生尽快获得结论，老师会想方设法把学生的思维往老师所想的一面引导，至于学生在探究过程中提出的一些其他问题，则常常采取回避的态度。而这样往往会忽视结论背后学生的思维，因此笔者认为不要看见“结论”见好就收，而应突出思维过程。在科学探究过程中，教师要有计划地组织学生进行大胆的质疑辩论，并允许学生在课堂上大声争论、发表自己的见解。为了科学真理，生生间可以争得“面红耳赤”，使学生在平等、民主、自由的气氛中放松地进行深层次的交流沟通。通过对科学问题的研讨，能够使学生辩证地看问题，批判性地接受知识、应用原理，从而增强识别力，提高判断的准确性。由此可见，加强研讨和辩论是培养学生思维批判性的好方法。
如一位教师在教学《声音的产生》一课，在研讨“声音究竟是怎么产生的”这一问题时，有学生提出：“声音是由振动产生的。”教师没有见好就收，而是组织学生讨论，马上有学生反对：“我认为声音是两个东西碰出来的。”有的学生插嘴说：“反正物体和物体要相互挨在一块才行。”一个学生提出了独特的反对意见：“敲击一下音叉，它却会响很长时间的。”有的学生说：“风声怎么没看见振动呢？”这时一个学生站起来说：“空气振动看不见，你可以看一下树叶呀，它在风中振动呢。”研讨逐渐发展成争论，全班形成了两派：一些学生认为是因为振动，一些学生认为是吹、敲、碰等发声方法。最后，经过辩论，认为是发声方法的那一派认识到各种发声方法无非是使物体振动，振动才是根本原因。这些看似平凡的反思、质疑必将促进学生思维中批判性的增强。
提高学生的思维能力是一个长期的过程，以上策略只是笔者教学中的几点体会。教无定法，贵在得法，只要我们根据教学内容，围绕科学素养这个目标，带着“发展学生科学思维”的理念指导学生开展探究活动，相信我们的科学课能更切实有效地提高学生的科学素养，为孩子终身的幸福奠定坚实的基础。
参考文献
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